Nu ne interesează să aflăm adevărul. De exemplu că stăm foarte prost la capitolul comprehensiune de text. Că avem absolvenți care nu știu formula coerent o idee. Că avem absolvenți incapabili să aibă opinii. Avem o societate amorfă, care e interesată doar de fațade. Părinții și elevii sunt interesați de note, nu de ce competențe se ascund în spatele acestora. De ce? Pentru că există un deficit de reprezentări valorice major în fibra noastră națională.
M-am învârtit mult în jurul acestui text, până să mă apuc de el. Nu știam de unde să îl apuc prea bine și m-am întrebat de ce. Evident, pentru că profesorul Mircea Miclea are dreptate când afirmă că Raportul „România Educată” este mult prea vag, că oferă prea multe teme de discuții și prea puține soluții. Te învăluie, cu alte cuvinte, în cuvinte, majoritatea de bine, cuvinte care par a contura un orizont luminos. Dar știți cum e și cu lumina, ea nu înseamnă neapărat clarificare a contururilor, poate însemna și orbire, un fel de ceață. De aceea, mi-a fost greu să încep să pun pe hârtia virtuală niște idei care să semene a răspunsuri date întrebărilor anchetei. Totuși, apoi, am luat mai pe larg documentele și am trecut în revistă nu doar documentul final, Viziune și strategie 2018-2019, ci și documentele care au stat la baza lui, Rapoartele celor șapte grupuri tematice. Fără să pierd impresia de prea mare generalitate pe care o are documentul final, trebuie să recunoaștem, totuși, că o problemă atât de complexă cum este educația nu poate oferi, sub forma unei strategii vizionare pe termen lung, soluțiile concrete. Acestea trebuie să se regăsească la nivel legislativ și apoi în metodologii și proceduri. Dacă acceptăm această premisă, vom vedea că multe acțiuni concrete sunt formulate în rapoartele grupurilor de lucru.
Acestea fiind spune, încerc să răspund cât mai punctual, solicitărilor anchetei. În privința profilului absolventului, impresia generală pe care o lasă documentul este de viziune funcțională. Pentru primul nivel, cel al educației timpurii, iar cred că are dreptate profesorul Miclea, când subliniază că pentru primii trei ani cel puțin ar trebui valorizată educația din familie, nu pus accentul pe dezvoltarea de creșe. Dar, dincolo de această nuanță, în ansamblu viziunea sună bine. Pe scurt, coroborând ciclurile de școlarizare, s-ar putea observa o idee directoare: absolventul conștient și implicat, capabil de dialog și de implicare decizională, iar la final de ciclu superior să ia decizii cu privire la propriul parcurs ulterior de învățare, să aibă capacitatea de transfer a ceea ce a acumulat în practica vieții și să poată gestiona o mică afacere. Aceste obiective sunt sau nu sunt prezente și în actuala viziune a sistemului educațional? Greu de spus, mai întâi pentru că actualmente sistemul nu funcționează pe baza unei astfel de strategii macro, care să aibă o viziune și termene. Ca să ne dăm seama, trebuie să buchisim legi, metodologii și programe școlare. Și aici aș identifica un plus major al acestei strategii: existența ei. Sigur că în linii mari obiectivele care vizează profilul absolventului sunt și astăzi considerate necesare. Chiar cred însă că nu strică deloc să fie formulate într-un document care poate avea un fel de valoare directoare. Problema este cum le pui în practică. Și, de fapt, aici este marea provocare. A atinge obiectivele înseamnă a avea trasee educaționale adecvate, a avea curriculum adecvat, a avea resursă umană pregătită și a avea resurse materiale prin care să motivezi întregul angrenaj. Le avem acum? Nu. E de muncit la toate nivelurile, într-o formulă de coerență pe termen lung. În Rapoartele pe grupuri de lucru există propuneri concrete în acest sens, începând de la formarea profesională, până la sistemul de recompensare. Pe ce cred că ar trebui insistat? Pe construcția unor rute educaționale, profiluri cât mai diversificate, față de actualele, destul de restrictive. Pe scrierea unor programe școlare de calitate, care să pună în evidență formarea competențelor, din perspectiva aceasta a corelației curriculumului cu realitățile sociale, profesionale, civice ale prezentului. Pe clarificarea conceptului de portofoliu educațional (ce e, cum se realizează, cum se utilizează). Pe reprofesionalizarea și pe motivarea profesorilor, care trebuie să iasă din tiparele unui învățământ de tip dogmatic și socratic, înspre unul care să faciliteze dezvoltarea personală, fără a-și pierde însă nici rigoarea în privința acurateții informației științifice.
Ei bine, o altă provocare o reprezintă, da, evaluarea. Un fel de problemă perpetuă a învățământului românesc din ultimele zeci de ani. Partea cea mai eficientă a raportului în această privință mi se pare cea care vizează stabilirea standardelor de performanță. Pentru ca acestea să fie elaborate însă, e necesar să existe programe școlare mai întâi cât mai funcționale. Nu dezvolt aici ideea, la gimnaziu tocmai sunt în aplicare noile programe, la liceu nu sunt încă scrise. O idee proastă mi se pare cea cu tezele unice, pentru că presupune o standardizare a procesului, nu a finalităților, or asta nu are cum să fie în avantajul diversității. Profesorii trebuie să își poată adapta curriculumul în funcție de propriile opțiuni sau de clasele pe care le au. Standardizarea trebuie să vizeze finalitățile, la nivel de competențe, pe clase și cicluri de școlarizare. Cred că dezbaterea trebuie dusă aici și mai departe: ce înseamnă de fapt evaluarea de competențe, pentru că acum prea puțin este vorba despre așa ceva, evaluăm mai mult cunoștințe, cel puțin la examenele naționale. Adevărul este că am putea avea niște surprize foarte neplăcute dacă am evalua cu adevărat doar competențe. Încerc să exemplific simplu, prin disciplina limba și literatura română. Un conținut: studiul unei poezii de Lucian Blaga. Subiect de evaluare: Redactarea unui eseu care vizează particularitățile unui text studiat de Lucian Blaga. O competență: Utilizarea adecvată a strategiilor de comprehensiune şi de interpretare în receptarea textelor literare. Subiect: text la prima vedere de Lucian Blaga, de evidențiat particularitățile acestuia. Într-o astfel de situație, în care competența ar fi singurul criteriu de construcție a subiectelor de examen, probabil că procentele de promovabilitate ar scădea.
Și aici ne apropiem de o altă problemă: testele internaționale. De ce nu sunt acestea subiect de dezbatere? Nu știu. Probabil pentru că de fapt nu ne interesează. Nu ne interesează să aflăm adevărul. De exemplu că stăm foarte prost la capitolul comprehensiune de text. Că avem absolvenți care nu știu formula coerent o idee. Că avem absolvenți incapabili să aibă opinii. Avem o societate amorfă, care e interesată doar de fațade. Părinții și elevii sunt interesați de note, nu de ce competențe se ascund în spatele acestora. De ce? Pentru că există un deficit de reprezentări valorice major în fibra noastră națională. Nu vreau să o dau pe eseisme ieftine. Dar discuția despre testele internaționale asta ar însemna: să constatăm că stăm prost de tot la capitolul competențe, că nici nu știm să le formăm – noi, profesorii –, că nici nu există un interes real de dobândire a acestora – noi, elevii sau părinții –, că nici nu există o toleranță necesară în privința recunoașterii realității și a acordării de resurse și de timp pentru a remedia deficitul – tot noi, părinții, dar și noi, societatea în general. E un cerc vicios. El nu se poate rupe decât prin asumări instituționale macrosistemice. Ne asumăm că suntem în punctul X, admitem că avem nevoie de timp pentru a ajunge în punctul Y, stabilim procesualitatea și respectăm pașii. Pe scurt, asta înseamnă viziune și coerență. O strategie cum este România educată poate fi un punct de plecare. Mai trebuie să apară factorii decizionali care să pună în practică demersul. Sau, da, putem să ne asumăm ca proiect de țară că pe noi nu ne interesează standarde cum sunt cele de natura competențelor, și atunci închidem dezbaterea.
Totuși, s-ar părea că nu ne e indiferent, că nu ne putem asuma un asemenea proiect de țară, de vreme ce suntem în UE și, cel puțin în mod declarativ, ne aliniem și Cadrului de referință pentru educație în 2020 al Uniunii Europene. Principalele direcții ale acestuia, învățarea pe tot parcursul vieții și mobilitatea, ameliorarea calității și eficienței educației și formării, promovarea echității, a coeziunii sociale și a cetățeniei active, respectiv stimularea creativității, a inovării și a spiritului antreprenorial, se regăsesc mai mult sau mai puțin explicit în raportul România educată și nu sunt, de altfel, străine nici limbajului actual din bula educațională. Sunt obiective de bun simț și transpar/trebuie să transpară în politicile educaționale de la toate nivelurile. Dacă iei la citit documentul european, descoperi chestiuni simple, de la citit-scris-socotit, până la asigurarea șanselor egale la educație sau educație pe tot parcursul vieții. Evident că sunt obiective de urmărit. Le puncteză și documentele instituției prezidențiale. Creativitatea, inițiativa, sunt mărci ale diferenței, ale diversității de care o societate mobilă are nevoie. Ele implică, de asemenea, nevoia achizițiilor sociale și emonționale. Nu aș putea spune, de exemplu, că strict lectura rezolvă această problemă. Sau că o rezolvă orele de educație civică. Nici nu văd, de exemplu, lectura ca disciplină distinctă de studiul maternei (limbă și literatură), pentru că ar dezavantaja-o, transformând-o poate în ceva anost, în comparație cu ceva strălucitor. Ar fi un risc al lustruirii unor suprafețe. Dar văd o nevoie de restructurare a întregului. Și încerc să mă apropii de o concluzie. Rute curriculare cât mai diverse, care să permită elevilor să-și manifeste diversitatea și să-și dezvolte real aptitudinile. Curriculum adaptat nevoilor prezentului, cu deschidere mare câtre diversitate, către toleranță, către social, către civic. Care să permită dezvoltarea personală. Accent pus pe competențe, nu pe conținuturi, inclusiv la nivelul evaluări. Descriptori de performanță. Evaluare standardizată, dar la final de ciclu. Formare profesională și motivare a profesorilor. Toate acestea sunt atinse de Raportul România educată. Care este marele său merit? Faptul că există, repet, și că astfel poate deveni un punct de pornire pentru dezbateri și pentru construcția unui cadru legislativ, metodologic, procedural. Nu știu dacă se va realiza, însă. Poate și să rămână un manuscris de sertar, câtă vreme nu este asumat politic și nu devine, chiar prin ajustări, un fel de Constituție a educației.
Textul este parte a materialului „Strategiile pentru educație. Impasul reciprocității culturale”
La finalul anului trecut, Administrația Prezidențială a publicat concluziile unui proiect intitulat „România educată”. Părerile s-au dovedit împărțite, în sensul că pentru unii documentul „nu era chiar”, în timp ce pentru alții era „mult prea”. Eșecul în a obține, prin expunerea unei viziuni, un minimum de adeziune este expresia eșecului oricărei forme de parteneriat sau de inițiativă colaborativă în interiorul domeniului vizat: stat, instituție, societate, familie. Cum o relație de parteneriat specific presupune și autoconștientizare și sensibilizare în legătură cu celălalt, eșecul ar putea fi căutat în zona reciprocității culturale. Obținerea unei astfel de reciprocități culturale, bază a eficienței în atingerea unor obiective, este un proces în care sunt identificate valorile părților, sunt verbalizate presupuneri și aspirații, sunt adaptate interpretări și sunt generate puncte de convergență. Altfel, fiecare parte rămâne pe teritoriul propriilor experiențe. Societatea acuză școala care e ineficientă sau chiar nocivă, părinții acuză statul care le rechiziționează copiii în folosul armatei de profesori, iar profesorii acuză societatea care doar mimează cooperarea.
Cum e strategia și care e contextul în care ea apare? Ce se omite și ce se supralicitează în dezbaterea publică? (Carmen Corbu)