Nu știu cum poți să înveți educație pentru viață, de exemplu, marțea de la 9 la 10, pentru că atunci ai în orar. În rest, ai altă treabă: logaritmii, locuțiunea prepozițională, miofibrilele și neurofibrilele, biomurile, anul în care s-a încheiat Înțelegerea Balcanică etc.

|Interviu realizat de Corina Taraș-Lungu|

Vorbeați de curând despre necesitatea unei schimbări comportamentale care să genereze planuri operaționale în învățământ. De cine ține această schimbare și cum se poate produce? 

Vorbeam despre nevoia de a articula planuri operaționale concrete, pornind de la elementele de strategie pe care a încercat să le traseze „România educată”. Schimbările sistemice țin de decidenți și, în particular, de capacitatea lor de policy-making, de a asigura coordonarea strategică a unor intervenții bazate pe evidențe care să genereze impact. Decidenții nu pot face singuri schimbări, mai ales la nivelul sistemelor ample, cum este cel educațional. Au nevoie de sprijinul principalilor stakeholderi, iar acest sprijin nu vine „la pachet”, necondiționat, ci trebuie câștigat și menținut. Schimbarea nu se face „împotriva” oamenilor, ci „împreună” cu ei. Sustenabilitatea intervențiilor de politică educațională este dependentă de cel puțin trei elemente esențiale: a) Legitimitatea schimbării, întemeierea ei pe nevoi concrete, identificate și documentate atent; b) Asigurarea resurselor necesare; c) Capacitatea actorilor implicați de a susține acea schimbare, asigurarea competențelor instituționale și individuale necesare.

Cum evaluați managementul educațional în România? Care dintre principiile sau metodele managementului ar trebui implementate de urgență în sistemul educațional public?

Ca să îl parafrazăm pe Caragiale, managementul educațional, cel puțin în sistemul preuniversitar, e sublim, dar lipsește cu desăvârșire! Ceea ce vreau să spun aici este că, pentru a putea discuta de management educațional, managerii și echipele lor ar trebui să aibă decizie pe cel puțin două elemente majore: oameni și resurse materiale, mai ales bani. Directorii de școli din România (aflați în situația inacceptabilă de a ocupa posturile prin numiri conjuncturale, și nu prin concurs), chiar dacă sunt bine pregătiți, nu pot face management în sensul propriu al termenului. Nu poți face management dacă nu ai putere de decizie la nivelul resurselor și al angajaților. Nu vorbesc aici de puteri discreționare care să dea naștere la abuzuri, ci de un sistem managerial echilibrat în care autoritatea decizională și competența managerială dovedită sunt însoțite de mecanisme de responsabilitate publică. Sistemul nostru public preuniversitar funcționează încă într-un model hiper-centralizat, bazat pe control, politizat și, de multe ori, fără nicio legătură cu managementul performant. Asta a contribuit, în timp, la adâncirea decalajelor dintre școlile din România și la un climat organizațional viciat, în care performanța și responsabilitatea nu sunt preocupări zilnice ale echipelor manageriale.

Cum ar putea fi îmbunătățit procesul de selecție al managerilor de școli? Considerați că s-au mai făcut pași spre transparentizarea lui odată cu inițiativele din Parlament?

Cred cu putere că avem nevoie de o profesionalizare a managementului educațional, iar primul pas este acela de a asigura concursuri oneste și transparente pentru posturile de directori de școală, concursuri care să ofere mandate stabile, bazate pe încredere și susținere, dar și pe indicatori de performanță.
Este nevoie de un sistem bine articulat de formare continuă și dezvoltare profesională pentru managerii școlari, atât cei aflați în funcție, dar și cei care își doresc o astfel de carieră. Nimeni nu s-a născut manager, e o profesie și, pe cale de consecință, se învață. Influența politică a ajuns atât de adânc în sistemul de educație, încât a devenit toxică: sunt mulți profesori respectabili și competenți care ar putea fi manageri școlari, dar care nu mai doresc, pentru că nu au putere de decizie, pentru că sunt la cheremul unor superiori incompetenți și / sau dominați de agende politice, pentru că nu sunt motivați și recompensați corespunzător. Dacă ești director de școală în România și ești un bun profesionist, un om serios și dedicat, care vrea să facă treabă, ai o mulțime de probleme și de bariere și extrem de puțin sprijin și ajutor. Inspectoratele școlare și autoritățile publice locale sunt pline de indivizi care au responsabilități pentru zona educațională și care au ei înșiși o educație precară sau un nivel extrem de scăzut de competență. Așa cum posturile de directori de școală trebuie ocupate de specialiști, prin concurs, la fel trebuie să se întâmple și în inspectorate sau în structurile autorităților publice locale. Educația e treaba tuturor, e un serviciu public de importanță strategică și trebuie tratat ca atare.

Se cunosc din ce în ce mai multe implicații ale factorilor sociali, familiali, psihologici și de mediu asupra rezultatelor copiilor. Cum este evaluat randamentul școlar al elevilor? Pare că notele și examenele naționale, care pot fi uneori reducționiste, contează cel mai mult, deși învățarea vizibilă e cu totul și cu totul altceva. 

Din păcate, credibilitatea examenelor naționale, mai ales evaluarea națională de la finalul clasei a VIII-a și Bacalaureatul, este pe cale să fie pierdută, după o perioadă relativ bună, în care la nivelul opiniei publice aceste examene chiar însemnau ceva… Anul acesta a fost incredibil: zeci de mii de contestații depuse, cu peste 90% note modificate în urma re-corectării. Este inadmisibil să fie modificate atâtea note! A transforma examene naționale cu miză mare, cum este cel de la finalul clasei a VIII-a, într-o loterie, în care notele nu reprezintă performanța reală a copiilor, este un act de imensă iresponsabilitate. Anul acesta am avut subiecte modificate, „tip PISA”, cum le spune lumea. O caracteristică a lor este aceea că au bareme foarte clare, fac explicită maniera în care se alocă punctajele, lăsând puțin loc subiectivismului. Și, chiar în aceste condiții, avem zeci de mii de note modificate, uneori cu diferențe imense de punctaj. Arbitrarul nu are ce căuta în evaluare! Copiilor nu trebuie să le fie frică de examene, să le fie frică de faptul că, în loc să li se măsoare onest nivelul de performanță, sunt supuși unui proces bazat pe hazard. După toată această situație nu am auzit nicio măsură concretă oficializată. Vine vara, uităm și la anul o luăm de la capăt: aceleași probleme, aceiași oameni iresponsabili cărora nu le pasă de consecințele acestor evaluări realizate cu superficialitate.
Cât despre randamentul școlar… ce să mai vorbim! Copiii ies din școala generală cu note mult mai mari decât competența lor reală, iar când participăm la evaluări internaționale comparative se vede clar acest lucru: media performanței la aceste teste este cu cel puțin două puncte sub media performanței arătate de notele copiilor! Avem o foarte serioasă problemă cu evaluarea în educație, iar această problemă are nevoie de soluții rapide și eficiente, pentru că altfel se pierde un lucru extrem de prețios: încrederea în școală, în educație, în profesori.

Cum își evaluează profesorii impactul asupra elevilor, referindu-ne, bineînțeles, la procesul de învățare? E nevoie de un efort suplimentar al profesorilor să își cunoască elevii? 

Profesorii responsabili își evaluează în permanență impactul asupra calității învățării la elevi, prin evaluare continuă, prin discuții de feedback și prin sprijinul constant pe care îl oferă pentru ca fiecare elev să reușească.
Din păcate însă, mulți nu fac acest lucru. Lucrează cu cei „din primele bănci”, adică lucrează cu cei care pot să țină pasul cu ei, cu „materia” și îi neglijează pe ceilalți, îi ignoră sau chiar îi apostrofează că nu se străduiesc destul. Așa ajungem să avem zeci de mii de tineri care nu iau Bacalaureatul: pierdem procente nepermis de mari din fiecare generație pentru că nu găsim determinarea și responsabilitatea necesare pentru a face învățarea un proces plăcut, eficient, incluziv, în care ne preocupăm să nu lăsăm pe nimeni în urmă.
Da, generațiile se schimbă, dar nu există altă soluție decât să ne schimbăm odată cu ele, să găsim noi modalități de a face experiențele de învățare relevante și autentice.

Am văzut de-a lungul ultimilor ani, mai ales, proiecte curajoase la inițiativa elevilor (consiliile elevilor etc.) Nu prea există totuși o tradiție a colaborării la nivelul beneficiarilor. Cum sunt încurajate comunitățile de elevi de către profesori, manageri, inspectorat să lucreze împreună în căutarea progresului? 

De multe ori elevii și profesorii trăiesc în lumi paralele, fiecare cu preocupările și interesele proprii. Nu este cazul, evident, să generalizăm, însă relațiile educaționale dintre profesori și elevi nu sunt de bună calitate. De cele mai multe ori, ele sunt bazate exclusiv pe autoritate și putere. Cercetările ne arată, de exemplu, că elevii care învață în clase cu profesori suportivi (profesori care oferă sprijin, care se preocupă de progresul fiecăruia, care comunică deschis și oferă feedback) dezvoltă mult mai puternic un sens al apartenenței față de școală și au rezultate academice net superioare.
Foarte multe școli au devenit însă niște piste de antrenament pentru examenele naționale, și acelea ineficiente. Se predă intens la materiile de examene, iar restul…. sunt complet neglijate. La vârstele critice ale pre-adolescenței și adolescenței, când copiii ar trebui să își poată identifica talentele, înclinațiile, școala nu le oferă această șansă. Atunci când elevii vin ei înșiși cu inițiative pozitive, au nevoie de sprijin, de susținerea profesorilor lor, care ar trebui să le fie și mentori. Uneori găsesc acest sprijin, de multe ori nu…

Cum ar trebui România să investească în recuperarea achizițiilor școlare ale elevilor și în readaptarea lor la un învățământ cu frecvență după pandemie? 

Pandemia a afectat elevii mult mai puternic decât ne imaginăm, atât la nivelul achizițiilor de cunoștințe și competențe, cât și la nivel socio-emoțional. Sunt zeci de mii de copii care, mai bine de un an, nu au beneficiat de niciun fel de educație sau au avut o livrare extrem de precară a serviciului educațional. Din nou, se vor vedea adâncite decalajele deja existente, se vor vedea creșteri la nivelul analfabetismului și a analfabetismului funcțional. Pentru mine a fost o surpriză extrem de neplăcută să văd cum mulți profesori s-au prevalat de această pandemie pentru a întoarce spatele efectiv școlii și elevilor. Nu este de mirare că unul din trei elevi din România declară că se simte singur și nesprijinit la școală! Dacă vom avea posibilitatea să reluăm activitatea față în față din toamnă, ar fi extraordinar, deși acest fapt ne va prinde, evident, la fel de nepregătiți cum ne-a prins pandemia. Din păcate, de această dată nu prea mai avem scuze! Elevii vor avea nevoie de programe remediale sistematice, de consiliere educațională, de sprijin emoțional și de asistență pentru re-acomodare. Dacă nu vom face nimic altceva decât să punem și mai multă presiune pe ei, dându-le și mai multe teme, cerându-le și mai mult, rezultatele vor fi dezastruoase. Pentru mine este aproape șocant să constat cum nu avem minima capacitate să proiectăm lucrurile dincolo de „ziua de mâine”. Ne-am obișnuit cu improvizația, cu „lasă că vedem noi”, iar această abordare ne va costa! Ar fi fost nevoie de cercetări ample, robuste, care să identifice decalajele, să descrie în detaliu problemele cu care se confruntă profesorii și elevii pentru a genera planuri focalizate de intervenție, finanțate de exemplu din PNRR. Pe ce se bazează ideile și măsurile educaționale din PNRR? Care sunt studiile științifice care arată unde și cum e nevoie să intervenim pentru a redresa și a crea reziliență? Lucrăm ”din ochi” și, de multe ori, și ochiul acela e obstrucționat de lipsă de viziune, de stereotipie și autosuficiență.

Avem multe categorii defavorizate în școli. De la copii cu CES și până la copiii supradotați. Cum poate fi stabilită egalitatea de șanse în accesul la învățare al elevilor? Mă refer aici mai mult la desfășurarea procesului de învățare, nu neapărat la școlarizarea tuturor elevilor. 

Avem multe nevoi speciale de acomodat în școală, pentru că la școală vin sute de mii de elevi, studenți și profesori. Așa că e normal să avem diferențe și nevoi de toate felurile. Diversitatea umană ar trebui să fie însoțită de o diversitate pe măsură a ofertei educaționale, de flexibilitate și opțiuni, astfel încât fiecare să poată să își găsească și să își urmeze calea. Nici din punctul acesta de vedere nu stăm bine. Uniformizarea și simplificarea, marja extrem de redusă de libertate și flexibilitate nu ajută foarte mult în această direcție.
În 2021, un ministru al educației vorbește despre o posibilă materie în școli: Educația pentru viață. Nu întreaga programa școlară ar trebui să îi pregătească pe copii pentru viață? Cum au fost ei pregătiți din acest punct de vedere până acum?
Desigur, toată educația ar trebui să pregătească pentru viață. Noi dacă sesizăm un deficit sau o nevoie, imediat vrem să mai introducem o materie în școală: educație socială, financiară, rutieră, pentru viață, sexuală sau mai știu eu ce… Acestea sunt teme integrate, cross-curriculare, care ar trebui să fie abordate la nivelul tuturor disciplinelor. Dacă pui o disciplină nouă în școală, încărcând și mai mult un program care e deja supra-aglomerat, nu rezolvi absolut nimic, pentru că nu ai nicio garanție a impactului. Nu știu cum poți să înveți educație pentru viață, de exemplu, marțea de la 9 la 10, pentru că atunci ai în orar. În rest, ai altă treabă: logaritmii, locuțiunea prepozițională, miofibrilele și neurofibrilele, biomurile, anul în care s-a încheiat Înțelegerea Balcanică etc.

Cum se oglindesc anii de școală în studenții pe care îi aveți la cursuri? Care sunt lipsurile lor principale?

Dincolo de unele lipsuri la nivel de cunoștințe și competențe academice, există competențe transversale, extrem de necesare pentru viață în general și pentru stilul de învățare din învățământul superior în mod special, care au un grad ridicat de precaritate: capacitatea de a articula un discurs coerent și de a susține o idee cu argumente în fața unei audiențe, capacitatea de a lucra în echipă și de a colabora la nivelul unor proiecte de învățare, analiza critică – evaluativă a surselor de informare și utilizarea acestora pentru învățare, perseverența și reziliența.
Libertatea pe care o capătă de multe ori în universitate vine cumva prea târziu pentru unii tineri, vine după mulți ani în care au fost obișnuiți să „stea în rând”, să nu aibă spațiu pentru inițiativă, creativitate, gândire critică. Ca să încheiem totuși într-o notă optimistă, eu cred că tinerii de azi sunt extraordinari. Chiar dacă sunt poate mai ezitanți, mai temători și aparent mai comozi, în fiecare generație găsesc oameni energici, extrem de serioși și de responsabili, cu valori morale solide. Este treaba noastră, a tuturor celor care am decis să fim profesori, să îi ajutăm să se dezvolte, să își urmeze calea și să devină profesioniști adevărați.

Lucian Ciolan este profesor de Politici educaționale și sociale și Metodologia cercetării  
la Departamentul de Științe ale Educației, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei (Universitatea din Bucureşti).
Actualmente, este prorector al Universității din București.
În plan internaţional, este reprezentant al României în Consiliului European Educational Research Association (EERA).

 

Lasă un răspuns