Am cunoscut un profesor care îmi oferea cărți fără să îmi dicteze ce trebuia să gândesc despre ele. Fusese repartizat într-un cătun unde iarna îngreuna drumul, iar uneori rămânea într-o casă rece, cu lemne puține. Mergeam la el, făceam focul și vorbeam. Îmi punea în mâini o carte, îmi spunea câteva lucruri și mă lăsa să citesc. Abia mai târziu am înțeles câtă autoritate exista în această reținere. Profesorul alesese cartea. Considera că merită citită și își asuma recomandarea. Dar nu îmi cerea să îi restitui, drept dovadă a învățării, propriile convingeri. Aștepta să se întâmple ceva între mine și text. Îmi oferea un început pentru o judecată care trebuia să devină a mea.
Mitul peșterii din cartea a VII-a a Republicii lui Platon luminează dificultatea acestei formări. Prizonierul eliberat nu vede limpede de îndată ce este desprins din lanțuri. Lumina îl rănește, iar lucrurile întâlnite îi tulbură certitudinile. Ceea ce îi fusese familiar părea adevărat tocmai pentru că nu cunoscuse altceva. Ieșirea cere o schimbare a privirii și un timp în care omul învață să suporte ceea ce încă nu înțelege. În lectura lui Heidegger din Doctrina lui Platon despre adevăr, paideia presupune transformarea orientării omului în întregul său. Formarea depășește acumularea cunoștințelor: privește felul în care omul ajunge să se raporteze la ceea ce întâlnește. Heidegger urmărește legătura dintre această transformare și concepția despre adevăr, într-o interpretare al cărei scop depășește problema școlii.
Pornind de aici, putem formula o datorie educativă: școala trebuie să îi ofere elevului mijloacele de a-și cerceta propriile evidențe. Ce susține o afirmație? De unde vine siguranța cu care o repet? Ce experiență sau argument m-ar putea face să o revizuiesc? Cunoștințele, exercițiul și întâlnirea cu perspective diferite dau consistență acestor întrebări. Imaginea ieșirii din peșteră cere însă și o precauție. Profesorul nu poate presupune că el locuiește definitiv în lumină, iar elevul numai printre umbre. O asemenea convingere ar putea transforma educația într-o legitimare a supunerii: adultul ar hotărî singur ce trebuie văzut, iar orice împotrivire ar confirma presupusa orbire a celui îndrumat. Autoritatea educativă trebuie să păstreze posibilitatea examinării propriilor explicații.
Școala are nevoie de autoritate. Cineva alege conținuturile, organizează timpul, stabilește cerințe și evaluează răspunsuri. Elevul nu dispune încă de toate mijloacele prin care ar putea judeca singur ceea ce învață. Tocmai de aceea, puterea profesorului este însoțită de o răspundere aparte: el participă la formarea capacității prin care propria sa judecată va putea fi, într-o zi, examinată. Această răspundere mă face să privesc cu precauție discuțiile în care autoritatea este măsurată numai prin ascultarea obținută. Liniștea unei clase poate fi necesară lucrului. Ea poate exprima atenție, dar și teamă sau retragere. Elevul care nu contrazice poate să fi înțeles; poate la fel de bine să fi învățat că întrebările îl expun. Profesorul trebuie să poată cerceta diferența.
Dificultatea devine concretă atunci când un elev contestă o notă. Profesorul poate vedea în gest o încercare de negociere, iar uneori aceasta este explicația potrivită. Dar elevul poate fi și sincer nedumerit. Poate să nu fi înțeles cerința sau să observe o neconcordanță între explicația primită și evaluarea lucrării. Ascultarea lui presupune disponibilitatea de a arăta cum s-a ajuns la rezultat și de a cerceta o eventuală greșeală. Profesorul poate menține o judecată întemeiată și poate corecta una pripită. Elevul învață din ambele gesturi ce înseamnă să ai dreptul de a hotărî asupra altcuiva. Dacă explicația este înlocuită de simpla invocare a poziției, lecția trăită devine aceea că puterea scutește de răspuns.
Există aici o limită practică pe care trebuie să o recunoaștem. Profesorul lucrează cu mulți elevi, într-un timp restrâns, sub presiunea programei, a evaluărilor și a incidentelor neprevăzute. Nu poate transforma fiecare oră într-o examinare fără sfârșit a tuturor hotărârilor sale. Poate însă stabili un loc și un moment în care o obiecție să fie ascultată. Organizarea dialogului permite continuarea muncii și păstrează dreptul elevului de a cere o explicație. Exigența are nevoie de această claritate. A cere efort înseamnă a lua în serios posibilitatea elevului de a învăța. Uneori trebuie să îi spunem că răspunsul este greșit, că pregătirea este insuficientă sau că o conduită îi rănește pe ceilalți. Evitarea oricărei nemulțumiri poate lăsa dificultatea neatinsă. Contează însă ce judecăm și ce posibilitate deschidem după judecată.
Un elev a copiat o lucrare. Fapta trebuie numită, fiindcă rezultatul nu mai arată ceea ce știe, iar încrederea a fost afectată. Este necesară o consecință. Dar între „ai copiat” și „ești un trișor” se produce o schimbare gravă: constatarea conduitei devine definiția persoanei. Elevul primește o identitate pe care adultul pare să o considere definitivă.
Educația are nevoie să păstreze deschis viitorul celui pe care îl judecă. Aceasta cere o posibilitate concretă de îndreptare: refacerea unei sarcini, asumarea adevărului, repararea a ceea ce poate fi reparat. Îngăduința fără urmări poate goli regula de sens. Sancțiunea fără ieșire poate face recunoașterea greșelii inutilă. Dacă elevul va fi privit la fel indiferent de ceea ce face ulterior, de ce ar mai încerca să răspundă sincer? Iertarea educativă începe din această dificultate. Ea păstrează adevărul despre faptă și refuză să închidă persoana în el. Nu poate fi cerută celui rănit ca obligație de a uita și nu înlocuiește protejarea sa. Profesorul poate însă oferi condițiile unei schimbări și poate urmări dacă aceasta se produce în conduită, în timp. Și adultul poate avea ceva de îndreptat. Poate interpreta prea repede un gest, poate ridica tonul sau poate spune un cuvânt care umilește. Recunoașterea greșelii îl expune, fiindcă renunță la aparența că poziția sa garantează corectitudinea fiecărui act. Tocmai astfel poate arăta ce înseamnă răspunderea. Elevului i se cere să își asume fapta; profesorul face vizibil că aceeași exigență îl privește. Această reciprocitate păstrează diferența dintre roluri. Profesorul rămâne responsabil pentru conducerea activității, iar elevul are obligații pe care nu le poate suspenda prin simplul dezacord. Relația devine mai inteligibilă când fiecare poate înțelege pentru ce răspunde celălalt. Respectul are nevoie de reguli cunoscute și de consecvența cu care sunt aplicate. La rândul său, profesorul are nevoie de sprijin. O școală care îi cere să formeze conștiințe trebuie să îi ofere condiții pentru a asculta, a interveni și a colabora. Clasele aglomerate, lipsa timpului și absența ajutorului în situațiile dificile nu pot fi compensate la nesfârșit prin devotament individual. Răspunderea educativă îi privește și pe cei care organizează munca profesorului.
Rămâne întrebarea despre scopul autorității. Un elev poate învăța să recunoască repede răspunsul așteptat și să îl ofere fără să îl fi cercetat. Poate deveni atent la aprobarea adultului, păstrându-și întrebările pentru sine. Succesul imediat al lecției poate ascunde astfel o dependență prelungită de judecata altuia. Ieșirea din această dependență cere cunoaștere și exercițiu. O opinie nu devine întemeiată numai pentru că este personală, iar libertatea de a întreba nu înlătură obligația de a învăța. Profesorul introduce elevul în disciplina argumentului: îi cere să deosebească afirmația de dovadă, să urmărească o consecință și să recunoască ceea ce încă nu știe. Prin această muncă, dezacordul poate deveni judecată.
Profesorul care mi-a dat cărți acceptase riscul unei asemenea formări. Nu putea ști dinainte ce voi înțelege și nici dacă voi ajunge la aceleași concluzii. Avea însă încredere că întâlnirea cu un text, susținută prin explicație și răbdare, îmi putea schimba felul de a privi. Astăzi văd în acel gest o limită asumată a autorității: îmi deschidea un drum pe care nu îl putea parcurge în locul meu.
Poate că una dintre reușitele cele mai adânci ale profesorului se vede când elevul îi adresează o obiecție bine întemeiată. În acel moment, ceva din munca sa a devenit puterea celuilalt. Răspunsul pe care îl oferă atunci arată dacă poate recunoaște în libertatea elevului un rost al propriei autorități.
Referințe bibliografice
HEIDEGGER, Martin, „Doctrina lui Platon despre adevăr”, în Repere pe drumul gîndirii, traducere și note de Thomas Kleininger și Gabriel Liiceanu, București, Editura Politică, 1988, pp. 161–202.
PLATON, „Republica”, în Opere, vol. V, traducere, interpretare, lămuriri preliminare, note și anexă de Andrei Cornea, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1986; cartea a VII-a, 514a–521b.