O școală care li se întâmplă copiilor

Poate că sistemul de învățământ, întins în toate direcțiile, a păstrat prea puțină energie pentru a da răspunsuri adecvate pentru toată gama de probleme cu care se confruntă. Poate, dimpotrivă, este necesară flexibilizarea. Poate că soluția este în afara domeniului, prin out-sourcing către ONG-uri care obțin deja rezultate notabile în proiecte-pilot de combatere a abandonului școlar, de suplimentare a programei prin activități și forme de învățare alternative/complementare. Sau prin organizarea și susținerea, ca sistem paralel, în afara structurii de școli și inspectorate, a unui hub pentru eLearning, cu proiecte independente, naționale și internaționale, țintite către nevoile reale de educație.

Persoanele care ies la pensie în acest an sunt, în linii mari, cu toată variabilitatea legată de vârsta profesională de pensionare, gen, stagiu de vechime ș.a., cele care începeau școala în prima parte a decadei 1960. „România” se scria cu „î”, iar programa școlară era încă cea stalinistă (numită ca atare în urma reformei din 1948 prin care fusese importat modelul organizatoric și curricular sovietic). Pentru ca lucrurile să fie clare, toate școlile din țară se desființaseră și fuseseră reînființate doar cele controlate de stat. „Epurarea și reeducarea” cadrelor didactice era în plin proces. Pentru prima dată în România se introduseseră manuale unice. Școala generală avea o durată de 7 ani, nu 8, iar învățământul mediu 11. Limba rusă se preda, prin lege, ca prima limbă străină, începând cu clasa a V-a.

Este generația care a prins în gimnaziu trecerea de la internaționalism la național-socialism (!) și care a finalizat studiile atunci când regimul politic, trecut peste aparenta liberalizare, revenea la șurubul de fier al doctrinei unice și incontestabile. O reformă a educației, cu o pivotare spre naționalism, a avut loc în 1968, corectând o parte din disfuncțiile învățământului stalinist și creând altele, autohtoniste. Scopul educației a devenit, în mod clar, crearea de forță de muncă înmagazinată politic. Liceele teoretice au fost restrânse la circa 2% și chiar și în cazul acestora s-a instituit un program de calificare profesională (școlile de filologie cuprindeau ore de steno-dactilografie și chiar de croitorie).

Caracteristica socială majoră a acestor persoane este o mobilitate crescută (de la sat la oraș și inter-regională); secundar, este o generație marcată de fenomenul „baby boom” (decrețeii, cum se zice în România), respectiv ca părinți cărora le era interzisă orice formă de planning familial și contracepție. Este generația în timpul căreia s-a generalizat televizorul (cu un singur post accesibil 2h/zi la un moment dat). În tinerețea căreia electrocasnicele mari erau printre produsele de lux (electrocasnicele mici nu apăruseră), la fel și telefonul (cu fir) sau cumpărarea unui autoturism (liste de așteptare de câțiva ani pentru o Dacia 1300). Computerele fuseseră, timp de două-trei decenii, știre de presă (fapt divers) și au acaparat brusc universul cotidian atunci când cei din grupul focus se apropiau de 50 de ani. Chiar și astăzi, doar 30% din această populație folosește calculatorul cu oarecare frecvență (studiul INSSE 2018 nu a documentat și gradul de utilizare; de cele mai multe ori este vorba despre procesatoare de text, browsing și rețele sociale). Este ultima dintre generațiile care au adoptat telefonul inteligent (în 2015 doar una din patru persoane din acestă grupă folosea un smartphone; în prezent, ponderea a depășit 50%).

Tot statisticile arată și o altă caracteristică a acestei grupe de vârstă: a fost afectată radical de transformările sociale și economice de după 1990. Dacă obiectivul școlii comuniste a fost pregătirea de forță calificată pentru industrie, șocul economic de după prăbușirea CAER, suprapus pe tendința globală de scădere a ocupării în industrie de la 60% către 20%, a dovedit lipsa de versatilitate a acestei populații, în cele din urmă a dovedit riscurile unei educații monodimensionale. Șomajul cronic, pensionarea anticipată, retragerea în microgospodării rurale, inactivarea economică (femei devenite „casnice”, emigrația) au afectat masiv această generație. Din punct de vedere statistic, viabilitatea economică a absolvenților de studii medii din perioada comunistă este comparabilă cu a absolvenților de 8 clase din anii de după revoluție. Doar cei cu studii superioare au avut un alt traiect economic și au reușit, într-o măsură mult mai mare, să își găsească locul în noua economie și în noua societate.

Reformele educației au continuat în ritm alert (și confuz) după 1990. În ciuda acestora, indicatorii de bază arată o scădere a calității intrinseci a învățământului (analfabetism funcțional – literar și științific, abandon școlar, rezultate slabe la testele naționale și la cele europene). Totuși, oarecum paradoxal, generațiile produse de acest învățământ, din ce în ce mai prost, sunt mai bine adaptate în economia reală. (Exceptând perioada imediat de după finalizarea studiilor, când 40% dintre tineri ezită să se integreze profesional), generațiile recente au o mare adaptabilitate, o disponibilitate pentru reorientarea profesională, o capacitate dublă de a accepta job-uri sub nivelul calificării, dar și o apetență antreprenorială crescută.

În prezent, sunt mai multe inițiative legislative și documente strategice care propun o reactualizare a sistemului educativ. Proiectul „România educată”, lansat în dezbatere de Cotroceni este doar unul dintre ele; în contrapondere, Parlamentul a repus în comisii proiecte sectoriale amânate din legislaturi trecute. Toate încearcă, într-o măsură sau alta, să transpună în legislație internă directive ale Comisiei Europene. Programul-cadru ET-2020, cu obiective de maxim interes pentru educația din România, este asumat de țara noastră încă din 2014, dar se apropie de final fără a se fi încercat atingerea niciunuia dintre obiective. Lista a cuprins: educația pe durata întregii vieți, combaterea abandonului școlar, reducerea ponderii tinerilor care nu au suficiente cunoștințe de citire, matematică și științe, creșterea procentului de absolvenți de studii superioare, creșterea mobilității studenților, creșterea ratei de ocupare a proaspeților absolvenți, asigurarea de finanțări pentru proiecte inovatoare, fiecare dintre acești indicatori fiind unul la care România se află pe ultimele locuri în clasamentele UE. Concret, abandonul școlar are o cotă de 18% în România, față de 10% media europeană. Ponderea absolvenților de studii superioare este de 26%, față de 40% ținta asumată. Educația timpurie, un alt obiectiv ET-2020, are o pondere de 88%, față de 95% media UE. Proporția elevilor în vârstă de 15 ani care nu înțeleg ce citesc este de 38,7% (în creștere), față de 19,7% în UE (obiectiv asumat: 15%). Proporția celor cu mari deficiențe la matematică este 40%, comparativ cu 22% în celelalte țări. Pentru științe, ponderea celor cu mari deficiențe de înțelegere este 38,5% (altă creștere), față de 22% medie europeană. Toți acești indicatori se regăsesc și în strategia „România educată”, numai că data de realizare a lor este mutată un deceniu mai târziu, în 2030. Chiar și cotele suportă variații, fiind trasate unele mai accesibile.

Există și un alt indicator-cheie din ET-2020 care conturează o percepție deficitară asupra educației în România: participarea adulților la formele de educație permanentă. Valoarea indicatorului în România este 1,1% (în scădere față de 2014). Media europeană este 10%. Ținta asumată: 15%. Spre deosebire de orice model prospus de futurologi, chiar și în ciuda evoluției dramatice post-decembriste (care ar fi fost semnificativ estompată dacă se reușea păstrarea mobilității cognitive la nivel social), educația adulților nu a fost niciodată o temă de interes. Ca atare, sistemul educativ rămâne captiv în modelul școlii-uzină (despre care vorbea Alvin Toffler în anii 1980) care produce produse finite. Însă pretenția că poți forma astăzi o generație dotată cu toată cunoașterea și toate instrumentele cognitive necesare pentru următoarele decenii este la fel de șubredă ca și iluzia care stătea la baza educației din anii 1960 sau 1970.

(În fapt, pregătirea adulților este delegată către Ministerul Muncii, prin agenția pentru forță de muncă, vizând, exclusiv și fără rezultate efective, calificarea/recalificarea profesională, nu un proces educativ propriu-zis).

Pentru recuperarea deficitelor din toate capitolele este necesară identificarea precisă a surselor problemei și definirea de politici specifice, adaptate cultural și logistic mediilor sociale în care aceste probleme apar cu mare frecvență. Din delicatețe, probabil, cercetările evită adesea să numească grupurile cele mai expuse la acest gen de probleme: de ex. elevii din mediul rural și etnicii rromi (predominant fetele) sunt predispuși pentru abandon școlar. Ignorarea cuantificatorilor sociali și a practicilor culturale din aceste medii nu face decât să împiedice definirea unor strategii efective. Soluțiile pot să apară doar în urma unor cercetări amănunțite a fenomenelor ce se vor corectate.

Pe de altă parte, pe fondul subfinanțării (care a început din anii 1980 și împlinește patru decenii), întreaga bază a învățământului, de la facilități școlare la resursa umană, s-a depreciat, iar soluția, chiar și în cazul situațiilor fericite, a fost restrângerea la esențial a obiectivelor vizate. Școala s-a transformat într-un exercițiu de dopaj (cognitiv) pentru examenele naționale, cu un focus pe materiile cuprinse în aceste examene, sacrificându-se o dezvoltare echilibrată (orele de muzică, educație plastică, civică, educație fizică ș.m.a. sunt văzute ca un lest și uneori abandonate în favoarea cursurilor pe baza cărora se verifică indicatorii calitativi). Lipsa (în practică) a acestor cursuri sau tratarea lor superficială nu are ecou în cuantificarea rezultatelor școlare, deci nu este enumerată printre probleme, dar restrânge radical capacitatea de înțelegere a elevilor, puterea de operaționalizare, precum și capacitatea de a urmări dinamica lumii contemporane, mutațiile profunde, având drept consecință diminuarea mobilității intelectuale necesare pe termen lung pentru adaptarea la inerente provocări și șocuri profesionale și socio-economice.

În al treilea rând, curricula este proiectată cutumiar, după modele din secolul 20, devenite (parțial) incompatibile. Științele nu mai comunică între ele, cunoștințele dobândite la o materie nu fac corp comun cu cele de la o altă materie afină. Fiecare disciplină are un culoar propriu pe care aleargă cu propriul curriculum. În plus, cunoștințele sunt servite într-un mod abstract, fără preocupare pentru operaționalizarea lor. Aplicațiile în viața reală a unei integrale, de exemplu, a calculului infinitesimal sau a seturilor diofantine, deși simplu de făcut, nu constituie o preocupare a procesului de educație. Se irosește astfel cea mai mare resursă pe care a avut-o educația din toate timpurile, mult înaintea școlii obligatorii, a etatizării învățământului și chiar a iluminismului: curiozitatea. Fără să-l țintească în mod efectiv și fără să se adreseze concret elevului, fără să promită vreo finalitate palpabilă, fără măcar să fie coerentă în ea însăși, școala e ceva ce i se întâmplă elevului. În totală opoziție cu idealul iluminist care stă la baza educației moderne, dar și cu provocările societății informaționale. Deja un sfert din oameni lucrează în meserii care nu existau când au făcut ei școala și se estimează că elevii de azi vor schimba cinci meserii pe durata carierei lor profesionale. Ruptura dintre cunoaștere, interes și curiozitate este gravă, va avea efecte pe termen lung și poate fi etichetată ca încălcare a dreptului la educație.

În al patrulea rând, există o prea mare neglijență față de fenomene (artistice și științifice) contemporane. Matematica pare că s-a oprit în secolul 19 (la nivel teoretic) și ignoră complet lipsa nevoii reale de a face calcule cu pixul pe hârtie când un app se achită mai bine de această sarcină. În epoca tehnologiilor smart, accentul ar trebui să pice pe filosofia și istoria matematicii, pe semnificația și forța unei metode de calcul sau a unui stil de diagramă. În contrapartidă, artele contemporane se strecoară în coada unor capitole, ca un fenomen accidental și cu o legătură subțire cu materia clasicistă și clasicizantă care constituie baza disciplinelor (din care totuși lipsește o „materie” precum Literatura universală și orice depășește fereastra îngustă a autohtonizării). La fel, deși filmul este consumat de 98% din populație, el nu-și găsește un loc între materii, cum nu o face nici media și nici aspectele sociale ale comunicării – de la mari baze de date la fake news. Se pierde astfel încă un link cu preocupările reale, cu centre de interes efectiv ale elevului.

În al cincilea rând, educația privată inspiră mult mai multă încredere decât cea de stat, deși, în cazul învățământului preuniversitar, planul de învățământ rămâne aceleași. Două elemente conturează acest fenomen: o atenție suplimentară acordată elevului atât de către cadrele didactice, cât și de către familie. În schimb, interesul redus resimțit de elevii din familii mult prea ocupate sau, de multe ori, plecate din țară nu oferă niciun cadru de convergență pentru efortul didactic. Pe de altă parte, ca exemplu, școlile publice favorizează „eseul” ca metodă principală de evaluare; în practică asta a dus la o generalizare a plagiatului încă din clasele elementare, cu zeci de siteuri care oferă mii de eseuri și referate de-a gata. Măsura dezinteresului este că profesorii nu fac verificări elementare, care, la acest nivel, ar demonstra cu ușurință frauda. În asemenea condiții, la pachet cu lipsa de motivație pentru programa propriu-zisă, lecția predată în mod real tinerilor este că furtul intelectual este acceptabil. Așa se face că, și în cazul în care sunt întrebați despre problemele din școli, elevii nici nu menționează furtul intelectual, ci, în ordine, senzația că sunt incorect evaluați din cauza corupției care există în școli, numirea politică a conducerii fiecărei unități de învățământ și lipsa de corelare a programei cu nevoile lor reale.

În al șaselea rând, activitatea școlară nu este relevantă pentru piața muncii. Deși se vorbește despre asta de zeci de ani, deși s-au consituit diverse task-force, situația momentului dă o imagine clară a slabei conexiuni dintre educație și societate. De peste un an, indicatorul șomajului a scăzut la 4%, iar companiile resimt lipsa resursei umane pentru activitățile pe care le-au dezvoltat sau le au în plan. Atât studiul PWC, cât și raportul-recomandare al Comisiei Europene, conturează un paradox: că România dispune (între granițe, fără a lua în calcul emigrația) de largi categorii de populație neocupată – tineri cu grad redus de școlaritate, populația rromă, șomerii de termen lung, persoanele cu dizabilități – care, totuși, nu pot accesa piața muncii din cauza unor disfuncții instituționale și educaționale. Această criză a forței de muncă, epuizarea bazinului disponibil, va continua și se va agrava în anii următori, pe fondul scăderii demografice și a continuării exodului peste granițe, ceea ce va bloca dezvoltarea economică (sau va impune deblocarea granițelor pentru primirea de imigranți, în contextul în care România continuă să fie cea mai închisă țară nu doar din UE, ci și din Europa).

Evident, situația nu este sută la sută neagră. Există numeroase exemple pozitive: școli, profesori, directori, coordonatori de programe, chiar realizatori de reforme educaționale. Însă nu aceștia sunt cei care dau măsura sistemului.

Toată această discuție despre învățământ durează de zeci de ani și, în spatele ei, problemele au devenit din ce în ce mai grave și mai numeroase. Acum, până și inventarierea lor e futilă. În schimb, persistă ideea, aprope mesianică, a unui plan unic, național, complet, care, adoptat, va rezolva rapid și fără nicio opoziție toate problemele existente.

Dimpotrivă, o concluzie plauzibilă este că eșecul reformelor din educație este garantat, indiferent de buna intenție a unor inițiatori, pentru că fenomenele nu sunt cercetate efectiv (sau nu se bazează pe cercetările care există), că propun soluții de birou, axate (în cel mai bun caz) pe ameliorarea unor indicatori punctuali. În realitate, o promovabilitate de 100% la bacalaureat, indiferent cum ar fi obținută, nu va însemna îmbunătățirea proceselor educaționale dacă ținta acestora nu este crearea efectivă a unor competențe cognitive, sociale, culturale și economice. Poate nici nu este cazul pentru o (nouă) strategie educațională atât timp cât nu există strategii economice (pertinente), demografice și cultural-politice. Poate că nici măcar nu știm suficient despre viitorul apropiat și despre cel îndepărtat, despre cum arată nevoile reale ale societății pe termen lung. Poate că sistemul de învățământ, întins în toate direcțiile, a păstrat prea puțină energie pentru a da răspunsuri adecvate pentru toată gama de probleme cu care se confruntă. Poate, dimpotrivă, este necesară flexibilizarea. Poate că soluția este în afara domeniului, prin out-sourcing către ONG-uri care obțin deja rezultate notabile în proiecte-pilot de combatere a abandonului școlar, de suplimentare a programei prin activități și forme de învățare alternative/complementare. Sau prin organizarea și susținerea, ca sistem paralel, în afara structurii de școli și inspectorate, a unui hub pentru eLearning, cu proiecte independente, naționale și internaționale, țintite către nevoile reale de educație, update și upgrade ale unor grupuri concrete, fie de vârstă școlară, fie adulți, fie pensionari.

Textul este parte a materialului „Strategiile pentru educație. Impasul reciprocității culturale”

La finalul anului trecut, Administrația Prezidențială a publicat concluziile unui proiect intitulat „România educată”. Părerile s-au dovedit împărțite, în sensul că pentru unii documentul „nu era chiar”, în timp ce pentru alții era „mult prea”. Eșecul în a obține, prin expunerea unei viziuni, un minimum de adeziune este expresia eșecului oricărei forme de parteneriat sau de inițiativă colaborativă în interiorul domeniului vizat: stat, instituție, societate, familie. Cum o relație de parteneriat specific presupune și autoconștientizare și sensibilizare în legătură cu celălalt, eșecul ar putea fi căutat în zona reciprocității culturale. Obținerea unei astfel de reciprocități culturale, bază a eficienței în atingerea unor obiective, este un proces în care sunt identificate valorile părților, sunt verbalizate presupuneri și aspirații, sunt adaptate interpretări și sunt generate puncte de convergență. Altfel, fiecare parte rămâne pe teritoriul propriilor experiențe. Societatea acuză școala care e ineficientă sau chiar nocivă, părinții acuză statul care le rechiziționează copiii în folosul armatei de profesori, iar profesorii acuză societatea care doar mimează cooperarea.
Cum e strategia și care e contextul în care ea apare? Ce se omite și ce se supralicitează în dezbaterea publică? (Carmen Corbu)

Lasă un răspuns